Kritik an der Bologna-Reform neu entfachen
Die Universität hat sich verändert. Nicht durch einen offenen Bruch, sondern durch eine Entwicklung, die sich über Jahre hinweg vollzogen hat und gerade deshalb schwer zu fassen ist. Auffällig ist weniger die Veränderung selbst als das Schweigen, das sie begleitet. Die großen Debatten über die Bologna-Reform sind verschwunden. Was einst kontrovers diskutiert wurde, gilt heute weithin als selbstverständlich. Gerade das ist erklärungsbedürftig. Denn die damalige Kritik richtete sich nicht nur gegen neue Studienstrukturen. Sie betraf grundlegende Fragen: Wer bestimmt die Bedingungen wissenschaftlicher Arbeit? Wie viel Eigenständigkeit besitzt die Universität noch? Und was geschieht, wenn organisatorische und administrative Anforderungen immer stärker das innere Gefüge der Hochschule prägen?
Heute treten diese Fragen nur noch selten offen hervor. Stattdessen begegnet man einer Vielzahl konkreter Beobachtungen: steigendem Prüfungsaufwand, zunehmenden Berichtspflichten, komplexen Akkreditierungsverfahren, wachsender Bedeutung von Drittmittelstrukturen, Qualitätsmanagement und standardisierten Evaluationsprozessen. Jede dieser Entwicklungen für sich genommen erscheint begründbar. In ihrer Gesamtheit verändern sie jedoch den Charakter der Universität.
Diese Verschiebung verläuft nicht offen, sondern indirekt. Wissenschaftliche Entscheidungen werden weiterhin von Wissenschaftlern getroffen. Zugleich werden die Rahmenbedingungen, unter denen diese Entscheidungen stattfinden, zunehmend durch administrative Verfahren vorstrukturiert. Evaluationen, Zielvereinbarungen und organisatorische Abläufe definieren, was als sinnvoll, realistisch oder förderfähig gilt. Die formale Autonomie bleibt bestehen, während die praktische Bandbreite wissenschaftlicher Entscheidungen schrittweise enger wird.
Verlust einer übergeordneten Perspektive
Die Universität erscheint dadurch weniger als selbstbestimmte wissenschaftliche Gemeinschaft und stärker als durchorganisierte Institution, die nach Maßgaben von Steuerbarkeit, Dokumentierbarkeit und Prozesssicherheit funktioniert. Genau darin liegt ein Teil des Problems. Eine Hochschule kann effizient organisiert sein und zugleich in ihrer inneren Substanz ärmer werden. Sie produziert dann Abschlüsse, erfüllt Verfahren und bedient politische Erwartungen, ohne dass damit schon gesagt wäre, dass sie ihrem wissenschaftlichen Auftrag unter denselben Bedingungen nachkommt wie früher.
Ein wesentlicher Grund dafür, dass diese Entwicklung heute so selten grundsätzlich kritisiert wird, dürfte im Generationenwechsel liegen. Ein erheblicher Teil der jüngeren Professoren ist schon innerhalb des Bologna-Systems akademisch sozialisiert worden. Was für ältere Hochschullehrer noch als tiefgreifende und fragwürdige Umgestaltung der Universität erfahrbar war, erscheint jüngeren Generationen vielfach als institutionelle Normalität. Wo der unmittelbare Vergleichshorizont fehlt, verliert auch die Kritik an Schärfe. Das betrifft nicht die Qualität einzelner jüngerer Kollegen, sondern die historische Erfahrungslage. Wer das frühere System nicht mehr aus eigener Anschauung kennt, stellt dessen Verlust naturgemäß seltener in Rechnung.
Zu dieser Veränderung gehört auch ein Verlust an fachlicher Übersicht. Das frühere Diplomstudium war in vielen Fächern durch eine größere Abschlussprüfung geprägt, die einen Gesamtüberblick über das Fachgebiet verlangte und die verschiedenen Teilbereiche noch einmal in eine innere Ordnung brachte. Mit der modularen Struktur ist diese zusammenfassende Perspektive weithin geschwächt worden. An die Stelle eines am Ende gebündelten Überblicks ist ein Studium getreten, das in Einzelmodule, Teilleistungen und fortlaufende unzählige Prüfungsakte zerlegt ist. Die Folge ist nicht notwendig weniger Fleiß, wohl aber oft weniger Zusammenhang. In Abschlussarbeiten zeigt sich deshalb nicht selten, dass fachliche Einzelkenntnisse vorhanden sind, während eine übergreifende intellektuelle Struktur fehlt. Gerade dieser Verlust an innerer Ordnung ist wissenschaftlich folgenreich.
Auch das Verhältnis vieler Studenten zum Studium hat sich verändert. Die wachsende Heterogenität wird häufig allein als Fortschritt beschrieben. Tatsächlich stellt sie die Lehre vor Herausforderungen, die sich nicht durch organisatorische Anpassungen allein bewältigen lassen. Unterschiede im Vorwissen, in der Vorbereitung und in der Studienmotivation treten deutlich schärfer hervor, als es die öffentliche Debatte meist erkennen lässt. Hinzu kommt, dass nicht wenige Studenten das Studium primär als Weg zu einem Zertifikat und erst in zweiter Linie als geistige Auseinandersetzung mit einem Gegenstand verstehen. Das gilt keineswegs nur für den Bachelor. Auch im Masterstudium ist das wissenschaftliche Interesse keineswegs mehr selbstverständlich. Wo das Studium vor allem als Karriereschritt verstanden wird, verändert sich notwendig auch die Atmosphäre der Universität.
Lehren im Kompetenzraster
Dazu kommt eine didaktische Begleitideologie, die diesen Wandel nicht verursacht hat, ihn aber rhetorisch absichert. Die Universität soll aktivierender, visualisierter, stärker studentenzentriert und methodisch standardisiert werden. Dagegen ist für sich genommen wenig einzuwenden. Problematisch wird diese Entwicklung dort, wo die Form der Vermittlung wichtiger erscheint als die intellektuelle Strenge des Inhalts und wo hochschulische Lehre nach Maßstäben beurteilt wird, die eher aus schulnahen, beratungsgetriebenen oder verwaltungskompatiblen Kontexten stammen als aus der Logik wissenschaftlicher Bildung selbst.
Der Begriff der Universität bezeichnet seinem Ursprung nach keinen pädagogisch betreuten Lernraum, sondern einen Denkraum. Wissenschaftliche Bildung besteht nicht zuerst darin, Kompetenzen sichtbar zu machen oder Lernprozesse methodisch zu moderieren. Sie besteht darin, sich in eine Ordnung des Wissens einzuarbeiten, Begriffe in ihrem Zusammenhang zu verstehen und eine Sache so weit zu durchdringen, dass sie im eigenen Denken Gestalt gewinnt. Diese Arbeit ist notwendig individuell, konzentriert und nicht selten von Phasen der Anstrengung, der Unsicherheit und des vorläufigen Nichtverstehens geprägt. Wer wissenschaftliche Lehre primär unter dem Gesichtspunkt von Aktivierung, Interaktion und methodischer Prozessgestaltung betrachtet, verschiebt den Schwerpunkt von der Sache auf das Setting.
Das zeigt sich auch in der Sprache der Hochschuldidaktik. Lehrveranstaltungen sollen effizient geplant, Lernziele beobachtbar formuliert und Ablaufphasen präzise dokumentiert werden, der Wechsel zwischen aktiven und passiven Elementen soll methodisch geregelt werden. Das erzeugt eine Scheinpräzision, die sich gut akkreditieren, evaluieren und verwalten lässt. Für Fächer wie Mathematik oder Physik trifft sie jedoch nur einen winzigen Teil dessen, worum es beim Lernen wirklich geht. Der eigentliche intellektuelle Fortschritt besteht dort gerade nicht in leicht protokollierbaren Mikrohandlungen, sondern im inneren Aufbau eines Begriffsnetzes, im Zusammenhang von Definition, Satz, Beweis, Modell und Anwendung. Das Entscheidende ist oft gerade das, was sich nicht ohne Weiteres in Kompetenzraster und Lernzielverben übersetzen lässt.
Hinzu kommt ein kostspieliger Akkreditierungs- und Zertifizierungsapparat, der erhebliche personelle und finanzielle Ressourcen bindet, ohne dass damit automatisch ein entsprechender wissenschaftlicher Gewinn verbunden wäre. Verfahren, die ursprünglich Qualität sichern sollten, erzeugen auf diese Weise selbst neue Bürokratielasten. Sie verlangen Dokumentation, Standardisierung und Nachweisbarkeit in einem Ausmaß, das die Hochschule zunehmend nach dem Muster einer Behörde formt. Was früher in der Sache verantwortet und wissenschaftlich begründet wurde, muss heute zusätzlich durch formalisiertes Prüf- und Verfahrenswissen legitimiert werden.
Mit dieser Entwicklung geht ein weiterer Verlust einher: der Verlust an Freiheit in der Lehre. Früher war es selbstverständlich, auch Lehrveranstaltungen anzubieten oder zu besuchen, die nicht vollständig in ein kreditpunktgenaues Raster eingepasst waren, etwa weil sie aus wissenschaftlichem Interesse sinnvoll erschienen oder einen weiteren Blick auf ein Fach eröffneten. Heute muss Lehre praktisch durchgängig strukturiert, verwaltet, quantifiziert und administrativ erfasst sein. Eine Veranstaltung einfach deshalb anzubieten, weil sie wissenschaftlich interessant ist und von Studenten aus Interesse gehört werden könnte, passt kaum noch in das System. Lehre muss eingebucht, verrechnet, modular zugeordnet und mit Kreditpunkten versehen werden. Gerade dadurch verliert die Universität ein Stück ihrer inneren Freiheit.
All diese Entwicklungen sind für sich genommen erklärbar. In ihrer Gesamtheit führen sie jedoch zu einer Verschiebung der Universität, die nur noch selten klar benannt wird. Die auffälligste Eigenschaft dieser Entwicklung ist ihre Unsichtbarkeit in der öffentlichen Debatte.
Die Universität funktioniert weiterhin und produziert Abschlüsse. Gerade diese Funktionsfähigkeit trägt dazu bei, dass grundlegende Fragen nach ihrer inneren Struktur nur noch selten gestellt werden. Doch genau diese Fragen wären dringend notwendig. Nicht, um die Universität vor Bologna rückblickend zu idealisieren, sondern um zu klären, welche institutionellen Voraussetzungen wissenschaftliche Arbeit benötigt und in welchem Verhältnis sie zu organisatorischen Anforderungen stehen sollte.
Dass diese Diskussion heute kaum noch geführt wird, ist vielleicht das deutlichste Zeichen dafür, wie weit die Transformation bereits fortgeschritten ist.
Martin Steinhauser ist Professor für Physik und Computerwissenschaft an der Frankfurt University of Applied Sciences.